jueves, junio 26, 2008

Cuatro de cada diez universitarios quieren trabajar como funcionarios

Cuatro de cada diez universitarios malagueños piensa opositar cuando finalicen la carrera para acceder a un trabajo de funcionario, según se desprende de un estudio elaborado por la Asociación de Jóvenes Empresarios de Málaga (AJE) en colaboración con la Universidad de Málaga (UMA) y la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa entre cerca de quinientos universitarios de las facultades malagueñas.

Un informe que muestra los resultados de la iniciativa 'Emprende y gana', un proyecto interactivo puesto en marcha entre el alumnado malagueño con el que AJE ha tratado de motivar y medir el espíritu emprendedor de los universitarios. Y ese espíritu emprendedor se ha duplicado en los últimos cuatro años, pasando a ser del 6% al 12% de los encuestados, según indicó ayer Rocío García, representante de AJE. Una buena noticia para la UMA y para la sociedad malagueña, según afirmaron la delegada de Innovación en la provincia, Pilar Serrano, y la vicerrector de Relaciones Universidad-Empresa, Ana María Sánchez.

Futuros opositores

Sin embargo, no es tan halagüeño el dato de que el 41,7% de los estudiantes haya manifestado su intención de realizar oposiciones, una realidad que desde AJE se justificó con que la muestra aleatoria que participó en la encuesta contaba con un 33% de alumnos de Psicología y Educación, carreras cuyas salidas pasan están casi limitadas a las oposiciones.




Via: Diario Sur.




Información continua sobre noticias de oposiciones en el BLOG DE BLOGS DE OPOSICIONES

martes, junio 24, 2008

Jugarse el futuro a una bola


Quieren hacer de la enseñanza su vida. Y ésta es su gran oportunidad. Se disputan una de las 9.000 plazas de profesor que oferta Educación este año para toda Andalucía. Pero antes tendrán que pasar la prueba de fuego. Unos folios en blanco, un sorteo y dos horas por delante para demostrar lo que saben. Así arrancaron ayer las oposiciones a Secundaria, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial en las que se jugaban su futuro los 5.290 aspirantes que se presentaron en Granada. No es poco lo que está en juego y algunos estaban esperando esta ocasión desde hacía mucho tiempo. "Ya era hora", señala uno de los opositores, José Antonio, de 30 años, que opta a una de las vacantes de Filosofía, una rama que llevaba tiempo sin contar con oferta de plazas, explica José Antonio, que espera que no se cubran todas las plazas con los interinos -que cuentan con ventaja en la convocatoria- y haya oportunidad también para él. "No estoy muy nerviosa porque no tengo muchas opciones", se resigna Silvia, de 26 años. "Para mí son las primeras y no me ha dado tiempo a estudiar mucho", cuenta mientras espera a oír su nombre para pasar al aula. Entre sus compañeros de examen, sin embargo, también hay veteranos en esto de opositar. "Llevo cuatro años estudiando y es la tercera vez que me presento", cuenta Patricia. "La primera fue sólo para probar, pero sabía que no aprobaría. La segunda iba muy nerviosa y tuve mala suerte. A la tercera va la vencida, ¿no?", confía ahora. En la misma situación está su compañera Mónica, que intenta por tercera vez y armada con un boli y mucha esperanza conseguir una plaza de orientadora. "Porque tengo la carrera de Psicología y a parte de que me gusta tratar con los adolescentes y los niños, me parece que lo mejor es un contrato con la Junta: más seguridad y sueldo fijo todos los meses".


El horizonte se dibuja bien para los que logren hacerse con una de las plazas, desde luego. Pero no es nada fácil. De ahí los nervios, las uñas mordidas, los repasos de última hora... ¿Y si sale justo el tema que te acabas de mirar? Aunque con suerte no basta, claro. "Hacen falta un par de años para prepararse bien las oposiciones", calcula Antonio, que ha preparado a 26 opositores para esta convocatoria. "En el segundo ejercicio tienen que defender la programación y exponer una unidad didáctica, donde cuenta mucho el ser creativo", explica. Pero la prueba escrita es el primer desafío.


Todos van sentándose y llega el momento de la verdad. Se reparten los folios, se leen las normas. Una estudiante inclina la cabeza para ver por encima del hombro de su compañero cómo sale la primera bola. Tienen que elegir uno de los temas que salgan en el sorteo. Unos se lanzan al papel, otros se quedan pensando un poco. Es el momento de mostrar lo que valen. La suerte está echada.


Vía: Granada Hoy


Información sobre oposiciones y empleo en : www.oposicionesyempleo.com


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domingo, junio 22, 2008

Accidentado arranque en las oposiciones

El DOG (Diario Oficial de Galicia) ponía bien claro que el primer examen de las oposiciones de Educación empezaría ayer a las 10 horas para más de 14.800 aspirantes, pero para el cuerpo de maestros hubo retrasos, al menos en Educación Física e Inglés, por un accidentado arranque del proceso. El día anterior, el de la presentación -de asistencia obligatoria y en la que se debe entregar la programación- cerca de 30 opositores se personaron en el tribunal equivocado, indicaron fuentes de la Xunta, al confundir el lugar indicado en la lista de admitidos definitivos (el que solicitaron), con el asignado, publicado un día después, en el DOG. Otras fuentes señalan, sin embargo, que hubo cambios para reequilibrar el número de examinados por tribunal, sin que éstos se actualizasen en el espacio de la web de Educación para los opositores.
En Inglés, los reubicados se personaron en Santiago, pese a ser del tribunal coruñés, que aceptó esperar a que llegasen a su puesto esa misma tarde. Pero ayer algunos volvieron a Santiago porque el listado en Internet seguía asignándoles el IES Monte de Conxo como destino, dicen las mismas fuentes. El tribunal coruñés decidió entonces volver a llamarlos y esperar de nuevo por ellos, lo que motivó un retraso de casi dos horas en el inicio de las pruebas.
La Consellería, al conocer el problema, ordenó el propio viernes admitir a los afectados e incluso indicó, señala el sindicato ANPE, que los tribunales recogiesen las programaciones de éstos aunque no estuviesen en sus listas. Sin embargo, al menos en el tribunal de Educación Física de Ourense, informa el sindicato STEG, el presidente se negó ayer a admitir a cinco personas en una situación similar, ya que no recibió notificación oficial por escrito de la Consellería.
Tan sólo habría recibido un mail no firmado, que estimó insuficiente. Para el STEG, este episodio confirma que "un ano máis hai descoordinación entre a Administración e os tribunais".

Vía: El Correo Gallego
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jueves, junio 19, 2008

Trucos para tener exito en los examenes de oposiciones


Afrontar unas oposiciones no es fácil. Duros meses o incluso años de estudio para jugártelo a una sola carta: los exámenes. Aquí os plasmamos unos pequeños consejos para que las pruebas de las oposiciones puedan superarse con éxito.

Examinarse en las oposiciones consiste en “venderse a sí mismos”.
Es frecuente en estas fechas que muchas oposiciones convocadas comiencen sus exámenes, en el que los numerosos opositores inscritos puedan “venderse a si mismos” y conseguir una plaza como funcionarios en la administración.
Durante los meses de junio y julio se llevan acabo multitud de exámenes de diferentes oposiciones que probablemente duraran unos cuantos meses (entre prueba y prueba) y descansaran en el mes de agosto por vacaciones.
Para afrontar estas duras pruebas queremos daros unos consejillos para que podáis superar con éxito cada una de ellas.
Lo más importante de todo es la motivación. Estar motivados al 100% y tener confianza en nosotros mismos es fundamental para afrontar unas oposiciones. Tener una actitud positiva ante cualquier examen es clave. Tener unas razones de peso como conseguir un trabajo estable, un sueldo bien remunerado o una conciliación de vida laboral con personal; todo vale si con ello nuestra motivación es alta.
El segundo de los principios que todo buen opositor debe cumplir es el descanso. Hacer pequeñas paradas durante el estudio es un buen hábito que un buen estudiante no debe perder. Los expertos recomiendan no exceder de 3 horas seguidas de estudio y hacer pequeños parones de 5 o 10 minutos, tu rendimiento aumentará y te mente te lo agradecerá. Dormir 8 horas seguidas también te ayudará a estudiar mejor y ante un examen te permitirá tener la mente más despejada y abierta.
El tercero de los principios a cumplir ante la realización de un examen es estar tranquilo y relajado. Tener un buen estado nervioso y estar indiferente ante el resultado de un examen nos ayudará a afrontar las pruebas de las oposiciones con naturalidad. Si te entregan el examen y te sientes excesivamente nervioso, es preferible que respires hondo, esperes 5 minutos hasta tranquilizarte, y luego retomes el examen. Ganaras tiempo y los resultados serán mejores.
La concentración es otro factor clave. Estar concentrado mientras estudias te ayudará a entender y fijar mejor los conceptos. A la hora de superar un examen, desde el primer momento, el opositor debe estar concentrado y evitar perturbaciones antes y durante la prueba.

Recopilación de exámenes y tests de oposiciones en:

jueves, junio 12, 2008

Como preparar oposiciones sin perder a tu pareja


Entradilla: Opositar y tener pareja es un pulso, duro y estresante, que si no consigues que quede en tablas, gane quien gane habrás perdido algo.

Texto
Cuantas veces habéis oído historias “cuando llevaba dos años opositando, me dejo mi pareja” o por el contrario “Dejé a mi pareja cuando opositaba”. Ambas situaciones son más frecuentes de lo que pensamos.

Siempre creemos que no nos va a ocurrir, pero lo cierto es que es una situación, triste, pero bastante común. Da pena pensar que por mejorar tu futuro profesional puedes perder al que ahora consideras el amor de tu vida. ¿Podemos hacer algo para evitarlo?

Yo soy de las que piensa que sí, que existen medidas para no perder la cabeza, los nervios o la pareja mientras opositas. Me niego a pensar que opositar sea sinónimo de perder el resto de tu vida en el transcurso.

Preparar oposiciones es un proceso largo y duro, que necesita planificación y sacrificio. Hasta ahí, de acuerdo, pero el sacrificio ha de llegar hasta un punto. Perder cosas que te importan en tu vida, sólo por un curro puede ser absurdo. Debemos quitarnos de la cabeza que las oposiciones son lo más importante en nuestra vida. Son una parte importante de nuestra vida, pero no la única.

La planificación del tiempo ha de ser la clave. Debemos, como hemos repetido en otras ocasiones, tomarnos las oposiciones como un trabajo (si es que no estamos trabajando) y por lo tanto no estudiar más de ocho o diez horas. El resto del tiempo debe ser para nuestro ocio y nuestra pareja ha de ser parte activa de nuestros momentos de relax o diversión.

Si trabajamos, la cosa es algo más complicada. El tiempo se reduce. Pero hay que intentar cuidarnos y cuidar a los que queremos por lo que cualquier minuto es bueno. Eso significa que si estudias después de cenar, por la tarde o por la mañana, según tu horario laboral, tendrás que buscar recursos. Lo que significa aprovechar momentos que, por narices, tengas que dedicarte a ti mismo: comidas, cenas, sueños e incluso duchas. Algo que tienes que hacer por obligación, por lo menos hazlo acompañado. Compartir con tu pareja estos momentos será imprescindible para que se mantenga viva la llama y ninguno de los dos os canséis de la situación y dejéis que se acabe el amor.

Todo es cuestión de mentalidad, de cómo afrontar las oposiciones, de cómo tomarse las cosas. Uno tiene que intentar relativizar su vida. Aunque las oposiciones son un proyecto importante en tu vida, no deben anularte como persona, deben ayudarte a madurar y a crecer profesionalmente pero respetándote a ti, a tu forma de vivir y a los que te rodean.

Los obsesivos son lo que dedican todo su tiempo al estudio y se aíslan del mundo. Esto provoca una pequeña, a veces grande, depresión y provoca que se agudice el aislamiento, que nos cambie el carácter, que perdamos la alegría y por tanto, que no seamos nosotros mismo y los de nuestro alrededor nos miren con otros ojos.

Muchas de las parejas de opositores se quejan de la situación pero tienen una paciencia increíble y un amor por nosotros desmesurado y aguantan como campeones a nuestro lado. Pero, otros, se desesperan en el camino y prefieren dejar la relación. Son de los que reprochan “has cambiado tanto opositando que ni te reconozco”, y lo triste, es que tienen razón.

Puede que no te importe perder a tu pareja porque creas que es una etapa pasada, pero recuerda, que hables tú, no tus oposiciones. Que sea tu parte cuerda la que tome una decisión como esa.

Opositar es una decisión importante para la vida de un profesional, un sacrificio que tendrá recompensas infinitas, pero que conseguirlo no nos agrie el postre. Aprobar sólo merecerá la pena si tenemos con quien compartir el éxito, con quien disfrutar esa compatibilidad de vida laboral y personal tan soñada.

Todos los que estamos opositando y hemos perdido un poco el norte, gruñones y algo enfadados con el mundo, tenemos que recordar para qué opositamos. La mayoría lo hacemos por un empleo fijo, un sueldo decente y poder compaginar nuestra vida profesional con la familiar. ¿De que nos servirá estudiar como locos durante años, aprobar, conseguir una plaza, si ya no nos queda vida familiar que compatibilizar? Para eso, trabajamos en la empresa privada y lo perdemos igual pero sin tanto esfuerzo.

Hoy es el día de reflexionar, de pensar cuanto queremos a nuestra pareja, de hacer algo por cambiar la situación y si es posible sonreír un poquito más. Cuando veamos hoy a nuestra pareja, recompensémosles, por su paciencia, por su dedicación. Un beso tierno, una cena, o lo que se nos ocurra, lo que sea para hacernos sentir vivos y recordar que las oposiciones son una parte de nuestra vida, solo eso, por nuestro bien.

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Vía: opositor.com


lunes, junio 09, 2008

Consejos para leer el tema ante el tribunal


Cuidar la letra y la ortografía

Lo que se está escribiendo se ha de leer luego ante el tribunal, por esta razón la letra ha de ser legible. Este aspecto es muy importante si además el tribunal se encarga de corregir el examen sin lectura. No hay que decir que si esto último ocurre es absolutamente imprescindible cuidar la ortografía.

Si tienes que leer no abuses de los gráficos

Es preferible en este caso redactar la información y describirlo. Cuidado con los gráficos que se han utilizado si uno no se acuerda como interpretarlos a la hora de leer; puede llegar a poner muy nervioso. Por esta razón es preferible una descripción detallada dirigida a su lectura.


Citar las referencias y fuentes bibliográficas utilizadas o que se sabe que existen para ese tema

En todo caso, hay que asegurarse de no equivocarse en el nombre del autor, fecha o título, ya que produce un efecto pésimo. Además hay que tener en cuenta, para las oposiciones orientadas a la docencia que los ejercicios de ingreso requieren una asimilación personal que acepta incluso un punto de vista crítico con la opinión personal basada en argumentos sólidos, citas bibliográficas y ejemplos claros.


Conviene subrayar frases, conceptos y definiciones que ayuden al tribunal a valorar el dominio de los conceptos

A la hora de leerlo, hacer énfasis en lo subrayado. Esto aportará una amenidad que el tribunal, probablemente cansado de oír lecturas de ejercicios con un tono monocorde, agradecerá.


Si se tiene tiempo, repasar antes de entregar el ejercicio

Aunque se esté cansado, volver a leer el ejercicio suele dar muy buenos resultados. Si no se encuentra ningún error, se pueden emplear los últimos minutos en redactar una conclusión que cierre bien todo el tema.


A la hora de leer el ejercicio conviene cuidar la imagen

Conviene vestir de manera formal, pero apropiada a la situación. Ante todo y sobre todo el tribunal va a valorar los ejercicios, pero un aspecto desaliñado no ayuda precisamente a crear una imagen de trabajo y esfuerzo. Por otra parte, una imagen impactante puede hacer que el tribunal se centre más en ella, que en escuchar con atención las explicaciones del opositor. No hay ni que decir que en todo momento el opositor se ha de comportar con educación y ni mucho menos caer en la tentación de responder con descaro a algún comentario sobre el ejercicio o dejar caer que se sabe más que el tribunal.


A la hora de la lectura, ante todo tranquilidad

El tribunal son ante todo personas que tienen una difícil tarea de selección. No se van a comer a nadie, pero han de ser rigurosos con el fin de ser lo más justos y objetivos posibles. Leer el ejercicio con naturalidad, pensando que el trabajo principal ya fue hecho el día del examen. Una vez que se empieza a leer, los nervios van poco a poco disipándose. Las poses estudiadas tipo locutor del telediario suelen ser contraproducentes, ya que dan una imagen demasiado teatral, y el opositor sobre todo, ha de estar tranquilo, centrándose en el contenido del examen, más que de su pose fotogénica.

Técnicas de estudios y consejos en... www.estudiaroposiciones.com
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jueves, junio 05, 2008

Como elaborar las unidades didacticas

1. Descripción de la unidad didáctica

1. 1. Breve descripción
Elección del tema: eje en torno al cual se va a organizar.
Opciones: tópico/contenido, rutina, actividad puntual (acontecimiento, fiesta, etc.) Identificación de las areas implicadas. Título: claro, corto y sugerente. Y nivel al que se dirige. Características «generales», «espaciales», duración, etc.
1.2. Justificación
En él podrían figurar aspectos como el motivo de su elección, su finalidad y relación con otras unidades didácticas; puede ser adecuado, también, incluir los conocimientos que necesita el alumnado para abordarla, las ideas previas más comunes o las opciones didácticas que se asumen en su desarrollo. Características psicológicas y evolutivas de los alumnos. Grado de desarrollo y nivel de conocimientos de los alumnos. Coherencia con PEC y PCC. Secuencias con las unidades previas y las posteriores. Oportunidad (cronológica, motivación, curiosidad, importancia). Viabilidad.


2. Elementos que componen la unidad didáctica

El gráfico que a continuación presentamos quiere reiterar fundamentalmente la idea de la mutua implicación entre elementos y la necesidad de un proceso de «ir y venir» como señalamos posteriormente



2.1. Objetivos
Identificación de los objetivos generales de área implicados.
Gradación de importancia de estos objetivos en la unidad didáctica. Consideración y articulación armónica en caso de más de un área implicada. Formulación de los objetivos didácticos referenciales.
El aspecto clave de los objetivos es que están expresados en términos de capacidades y no de comportamientos. Es decir, se considera que lo que la escuela debe ayudar a desarrollar no son tanto comportamientos específicos iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales que después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada alumno, aunque se deban a la misma capacidad.
Como señala Fuentes (1990, 4) los objetivos didácticos se formulan analizando las capacidades que figuran en los objetivos generales de área y poniendolas en relación con los contenidos concretos que hemos seleccionado para la unidad didáctica. Plantearse los objetivos didácticos supone determinar el grado de aprendizaje que se quiere lograr a partir de los conocimientos previos de los alumnos, de los conceptos y estrategias que poseen y de sus actitudes en relación con el tema que desarrolla la unidad didáctica. En definitiva, deben expresar con claridad qué es lo que se pretende que el alumnado haya aprendido al finalizar cada unidad didáctica.
Cada objetivo didáctico se refiere normalmente a mas de un contenido y se desarrolla en varias actividades, sin pretender concretarse en una conducta.
Estos objetivos constituyen así la referencia más inmediata para evaluar las capacidades de los objetivos generales del área. Dicha evaluación se hace a través de los distintos tipos de actividades que se diseñan para desarrollar los objetivos didácticos.
Las funciones básicas de los objetivos didácticos son: servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y proporcionar criterios para el control de estas actividades.
Los objetivos didácticos deben, en la medida de lo posible, compartirse con las alumnas y con los alumnos. Es importante implicarles en su proceso de aprendizaje y conviene empezar en Educación Infantil para hacer partícipe a cada alumno y a cada alumna de los objetivos que se pretenden en cada unidad. Buscar estrategias para que los escolares se representen, en la medida de sus posibilidades, qué se espera de ellos, qué van a aprender, por qué y cómo. La respuesta a estas cuestiones debe estar presente en la formulación de los objetivos didácticos.
Otro aspecto relevante que se debe considerar en la formulación de los objetivos didácticos es su adecuación a la diversidad del alumnado. Las unidades didácticas deben permitir distintos grados de adquisición de un contenido y la participación de todos en una tarea común, para atender al conjunto del alumnado, en la medida de lo posible, en el marco ordinario. Este hecho requiere que, en el momento de formulación de los objetivos, se establezcan algunos que se podrían denominar básicos -y, por tanto, comunes para todos- junto a otros de profundización, ampliación y de refuerzo, para que todos los alumnos y todas las alumnas encuentren actividades en las que desarrollen sus capacidades. De modo que no haya que establecer permanentemente tareas complementarias paralelas al trabajo ordinario que se produce en el marco de la Unidad didáctica.
En la definición de los objetivos, las capacidades han de referirse al conjunto de los ámbitos del desarrollo, ya que muchas veces la escuela ha estado excesivamente desequilibrada hacia capacidades de tipo intelectual y no ha prestado la misma atención a capacidades afectivas, capacidades de interacción con otros, capacidades necesarias para la inserción y actuación social o capacidades de tipo motor.
Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a conceptos suelen formularse con verbos del tipo: definir, explicar, señalar, identificar, ...
Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a procedimientos suelen formularse con verbos del tipo: simular, construir, aplicar, debatir, ...
Los objetivos didácticos que tienen un mayor predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con verbos del tipo: aceptar, valorar, apreciar, colaborar, disfrutar, ...
Dependiendo de la unidad didáctica tendrá mayor predominio uno u otro tipo de objetivos.
. Ejemplo de objetivo didáctico para primer ciclo: Elaborar distintos tipos de textos escritos: carteles, señales icónicas, etc. que comuniquen diversas acciones del texto normativo sobre cuidados a los animales. Rellenar cuestionarios y descripciones sencillas tras la observación de un animal (en imágenes o de la realidad). Elaborar monografías sencillas sobre al menos uno de los cinco grupos de vertebrados (mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces).


2.2. Contenidos
Este elemento de la Unidad didáctica comprende los contenidos concretos que van a ser objeto de aprendizaje. En su selección deberá cuidarse que estén recogidos contenidos de diferentes tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), que exista un equilibrio entre ellos y asegurar la incorporación de los contenidos referidos a los Temas transversales. En este sentido, por ejemplo, en el caso de que en el centro estén escolarizados alumnos con necesidades educativas especiales, cobrará gran importancia la incorporación de aspectos tales como la aceptación y respeto a las diferencias de carácter personal.
Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en cada unidad deben contribuir a responder de manera adecuada a las diferencias individuales entre los alumnos. Así, junto a los contenidos básicos o nucleares de la Unidad, pueden incorporarse otros insuficientemente trabajados por algunos alumnos e, igualmente, pueden incluirse contenidos que se consideren de profundización o de ampliación.
Aunque éste es un elemento de la Unidad importante, hay ocasiones en que en la formulación de los objetivos didácticos se reconocen de forma clara los contenidos que van a ser abordados, por lo que enumerar de nuevo los contenidos puede resultar un tanto reiterativo. Así pues, objetivos didácticos y contenidos son elementos que están estrechamente relacionados y que no siempre precisan de una formulación independiente.
Es conveniente organizar y distribuir los contenidos de forma que se interrelacionen contenidos de distintas áreas y que éstos, además, giren alrededor de temas o proyectos cercanos al alumnado, dado que contribuyen a comprender mejor las situaciones reales que encara el alumno.
A partir de los contenidos establecidos en el Diseño Curricular Base, con los contenidos agrupados en grandes bloques, la primera tarea nos lleva a seleccionar aquellos bloques de los que vamos a extraer información sobre los contenidos que vamos a trabajar en la Unidad Didáctica. Normalmente son varios los bloques relacionados con una unidad didáctica, aunque es poco probable que en la misma unidad aparezcan contenidos de todos los bloques del área.
Normalmente el criterio de interrelación de contenidos de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de procedencia de distintos bloques proporciona una buena estrategia para seleccionar todos aquellos contenidos que sean relevantes para la unidad didáctica. Esta reflexión debe extenderse a las distintas áreas presentes en aquellas unidades didácticas que no sean unidisciplinares.
Relacionaremos los contenidos de los objetivos didácticos y con los criterios metodológicos: principios de globalidad, actividad, ...
Tendremos presente la secuenciación de contenidos elaborada en el proyecto curricular de centro (o etapa) y, en todo caso, trataremos de poner en relación los contenidos de las diferentes unidades didácticas para que a lo largo de todo el curso y/o ciclo hayamos trabajado todos los contenidos necesarios.


2.3. Actividades, Estrategias y Temporalización
Teniendo en cuenta todos los elementos anteriores, se pasa a identificar aquellas actividades que consideramos más relevantes para el desarrollo de la unidad elegida.
Diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje exige tener presentes los criterios metodológicos que se plantean en el Proyecto curricular, las características del grupo (profesor y alumnos) y los medios de que se dispone. No cabe duda de que la importancia de estos tres factores variará de una unidad a otra.
Diseñar actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad. Identificar las actividades que realizarán tanto el/la profesor/a como los/as alumnos/as. Necesidad de actividades que trabajen los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Necesidad de actividades acordes con proceso (motivación, diagnóstico, síntesis, refuerzo...).
Definido este marco para las actividades se decide la secuencia en la que, salvo posteriores modificaciones, se van a desarrollar y se prevé el tiempo que se va a emplear en cada una de ellas.
Previsión de los agrupamientos y de la dinámica del grupo. Se determina lo que van a hacer los alumnos, individualmente o en grupo, el papel del profesor en cada momento.
En los casos de trabajo en grupo se indicará la técnica de trabajo escolar cooperativo más acorde.
Al elaborar las actividades conviene considerar que:
ofrezcan contextos relevantes e interesantes;
promuevan una actividad mental en el alumnado;
presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;
estimulen la participación, solidaridad y no discriminación;
integren contenidos de distinto tipo;
puedan resolverse utilizando distintos enfoques;
admitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos que propicien la participación de todos;
admitan niveles diferentes de intervención del profesor y los iguales.
admitan niveles diferentes de intervención del profesorado y de interacción en el aula.
Sea cual sea la selección de actividades es importante que todas ellas estén organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se den relaciones claras y pertinentes. Esta consideración es importante pues una mera suma de actividades no debe entenderse como una unidad didáctica.


2.4. Recursos
En la programación de la unidad didáctica, y por más que nos parezca obvio, tendremos que preveer los recursos -tanto los habituales como aquellos otros que puedan ser más extraordinarios- que necesitaremos para las distintas sesiones.
Los recursos pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficos (bien para el profesorado o para el alumnado), audiovisuales, informáticos, visitas de diferentes personas al aula, salidas del centro, etc.
La categorización de estos recursos podemos hacerla:
Materiales
Espacios: el aula habitual y el apropiado diseño espacial, otros espacios del centro o cualquier otro tipo de espacios
Materiales didácticos, tanto de uso del profesor como de los alumnos Humanos: posibilidad de colaboración de otras personas (especialistas, padres, madres, ...).
En la selección de recursos es necesario tener en cuenta la gran diversidad de intereses y capacidades que siempre existen en el aula, de tal forma, que se puedan utilizar materiales diferentes en función estas motivaciones, intereses o capacidades de los alumnos. Así, un aula con recursos múltiples permite, por ejemplo, tener alumnos trabajando textos de distinta complejidad o funcionalidad; ofrecer materiales variados (manipulabas o no) para aprender un procedimiento; recurrir a la imagen como apoyo al texto... en definitiva, acomodar los recursos y el desarrollo de la Unidad a las características del alumnado.
Es importante organizar los recursos materiales de forma que se favorezca su utilización por parte del alumnado de la manera más autónoma posible. Una buena selección y distribución de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.
2.5. Adaptaciones curriculares
Como señala Fuentes (1990, 5), para atender a las diferentes necesidades que los alumnos presentan dentro de un mismo grupo, la unidad didáctica debe ser lo suficientemente flexible como para permitir que los mismos objetivos se consigan a través de actividades distintas. Esto significa que dentro de ella, tanto para algún grupo de alumnos como para un alumno individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten más adecuadas para ellos. Más aún, cuando la mera modificación de las actividades no sea suficiente para responder a sus necesidades, habrá que pensar en modificar los objetivos didácticos mediante la selección de otros contenidos o, por último, en este recorrido «hacia arriba» de los elementos, desarrollar los objetivos generales de área -e incluso de etapa- mediante unos objetivos didácticos elaborados especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de determinadas necesidades educativas especiales, llevará a considerarlas no solamente en el ámbito de las unidades didácticas, sino buscarles una respuesta más general dentro del Proyecto Curricular.
2.6. Organización del espacio y del tiempo en el aula
Las consideraciones sobre la organización espacio-temporal las decide cada equipo educativo en su Proyecto curricular. Por tanto, son estas las referencias que habría que tener en cuenta a lo largo del desarrollo de las distintas unidades. Ahora bien, cada Unidad concreta que se trabaja implica, a menudo, modificaciones o concreciones a estos acuerdos más generales, que comportan acudir a espacios diferentes de los habituales, modificar los tiempos establecidos a prever agrupamientos distintos. En estos casos, conviene hacer una mención específica a dichas correcciones.


2.7. Evaluación
La evaluación se entiende como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene como función obtener información para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. En este sentido, la evaluación no se centra en la medición de rendimientos, ni puede entenderse como responsabilidad exclusiva de cada maestro o de cada maestra. De ahí que sea tan importante adoptar, como se ha señalado anteriormente, en el Proyecto curricular acuerdos comunes para toda la etapa y concretarlos en el ciclo.
Estos acuerdos son un referente imprescindible que el profesorado habrá de considerar para garantizar que las actividades de evaluación incluidas en las unidades didácticas guarden coherencia con dichas decisiones.
Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen del proceso, sino que se situarán en el mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, de modo que sean coherentes con el proceso de enseñanza y permitan informar al alumnado sobre su propio progreso. En este sentido, las actividades propuestas para el aprendizaje deben ser tomadas como referencia para la evaluación, siempre que en estos momentos se pongan en práctica estrategias e instrumentos de cuyo uso el profesorado pueda extraer datos y conclusiones.
También se podrán establecer actividades específicas de evaluación cuando sea preciso obtener informaciones que, tal vez, quedan diluidas, o no suficientemente explícitas, en el resto de las actividades diseñadas.
Al incorporar las actividades de evaluación de manera natural y sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica, se está evitando también cierta disociación que puede darse entre el qué enseñar y evaluar, ya que por medio de la evaluación quedan enfatizados ciertos contenidos que muchas veces están en la declaración de intenciones, pero sobre cuya adquisición no se devuelve al alumnado ningún tipo de información, como ocurre, en ocasiones, con los contenidos de actitudes.
La información que se deriva de la evaluación servirá al docente para reajustar el proceso de enseñanza y al niño para ir tomando conciencia de su progreso.
A continuación se indican algunas orientaciones que pueden ser útiles a la hora de caracterizar la evaluación durante el proceso de elaboración de las unidades didácticas:
Es importante planificar actividades de evaluación que permitan al profesorado conocer cuáles son los conocimientos previos del alumnado en relación a los contenidos que se van a trabajar, lo cual servirá tanto para, a partir de este punto, comenzar a trabajar sobre la Unidad didáctica, como para cerciorarse de que es factible lograr los objetivos programados a partir de los mencionados conocimientos previos del alumnado o, en caso contrario, para reajustar la Programación.
Es fundamental, de igual modo, que se determinen los requisitos previos para que el alumnado pueda trabajar adecuadamente una determinada Unidad didáctica, requisitos que, en general, son de carácter muy funcional y conectan sobre todo con procedimientos y actitudes. En consecuencia, si el alumnado carece de ellos será preciso trabajarlos, diseñando actividades que se lo permitan.
Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente que éstos han de hacer referencia a los contenidos nucleares, incorporando sólo para determinados alumnos o alumnas otras actividades de carácter complementario. En cualquier caso, siempre habrán de estar directamente vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido trabajados en el aula.
Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser lo más diversos posibles y llevarse a cabo a lo largo del desarrollo y finalización de toda unidad didáctica, mediante recursos como: observación directa, cuaderno de trabajo, pruebas escritas (abiertas, cerradas y múltiples), etc.
De cara a evaluar el diseño de las unidades, hay que considerar:
Si las unidades recogen las capacidades que se ha decidido desarrollar en el ciclo, es decir, si guardan coherencia con los objetivos.
Si en las unidades se establece una secuencia de aprendizaje adecuada (se acota el tema, se parte de las ideas previas de los alumnos, se comparten los objetivos de aprendizaje, se realiza un plan de trabajo, se prevé la actividad reflexiva por parte del alumnado ... ).
Si las actividades permiten distintos ritmos en su ejecución y por tanto grados diferentes de desarrollo de capacidades.
Si los recursos didácticos y las situaciones de aprendizaje programadas (materiales elaborados por el profesorado, libros de texto, trabajo por talleres, en rincones, salidas extraescolares, etc.) guardan coherencia con los acuerdos de orden metodológico por los que se ha optado.
Si existe una presencia equilibrada de los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).
Si la unidad prevé instrumentos de evaluación que permitan al profesorado obtener información sobre el proceso de sus alumnos y alumnas y sobre el proceso de enseñanza, y al alumnado reflexionar sobre su propio aprendizaje.
La propuesta de unidades didácticas que finalmente componga la Programación promoverá, a través de un desarrollo planificado de las mismas, la construcción del conocimiento a partir de secuencias de aprendizaje que permitan ir adquiriendo hábitos, consolidando destrezas, elaborando nociones, ampliando contextos .... para lograr, en definitiva, el desarrollo equilibrado de todas las capacidades del alumnado.
Cada unidad didáctica conviene que sea programada por el conjunto de profesores y profesoras que atiende a un mismo nivel, a partir de los acuerdos que se han tomado previamente en el equipo de ciclo. No obstante dichas unidades han de ser suficientemente flexibles para que, en su puesta en práctica, puedan realizarse las modificaciones necesarias que un determinado grupo demande.
Por último, otra cuestión que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar es la percepción del propio alumnado sobre los nuevos conocimientos adquiridos, sobre el esfuerzo empleado para ello. Programar y desarrollar actividades de autoevaluación no sólo le permitirá al profesorado realizar una evaluación más completa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que, además, contribuirá a que el alumnado vaya adquiriendo recursos que le permitan la autocrítica y valoración de su actividad escolar, afianzando así la autonomía y la capacidad de aprender a aprender.

Vía: Universidad de León

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